За постійної модернізації, інтенсифікації освіти першокурсники демонструють щодалі гірші знання

Криза у вивченні літератур: потреба зважених змін

Питання інтеграції української та зарубіжної літератури несе багато клопотів, проблем, непорозумінь, тому породило дискусію на сторінках періодичних видань та на просторах Інтернету. До дискусії долучився і професор Черкаського національного університету Василь Пахаренко, запропонувавши власну точку зору щодо питання інтеграції літератур в старшій школі.

Пропозиції МОН щодо реформування старшої школи й широка дискусія, яку вони збурили, видаються мені вчасними й важливими. Адже – будьмо щирі – упродовж останніх літ переживаємо чергову системну кризу середньої й вищої освіти в Україні, надто ж гуманітарної, надто ж літературної. Наважуюся констатувати цей сумний факт як сільський учитель, а далі викладач педагогічного вишу з солідним стажем, нарешті – як батько школяра-десятикласника.

Справді, традиційні шкільні предмети постійно ускладнюються, «академізуються», при тому до них доточують нові. Отже, доводиться щоразу скорочувати кількість годин на опанування кожної окремої дисципліни, додавати «нульові» уроки (до речі, платні) тощо. Як наслідок, діти постійно перевантажені, – і не тільки розумово, а й фізично. Щоб переконатись у цьому, візьміть у руки портфель третьо- чи п’ятикласника та ще й торбину зі спортивною формою на додачу. У такій ситуації більшість предметів вивчається за принципом «галопом по Європах», зайвий раз провокуючи горезвісне кліпове мислення, на яке й так масово слабує сучасна «ґаджетована» молодь. І ось, як не дивно на перший погляд, при постійній модернізації, інтенсифікації середньої освіти студенти-першокурсники (у значній більшості) з року в рік демонструють щодалі мілкіші, поверховіші знання, невміння самостійно працювати, творчо мислити, та ба – навіть зв’язно, чітко висловлювати свою думку.

Особливо скрутно з вивченням у школі літератури, надто ж української. Діти майже всуціль не читають програмові твори, бо не мають для цього часу і/або не цікавляться ними (чи, навпаки, не цікавляться, бо не читають). І проблема далеко не тільки в тому, що сьогодні комп’ютер перемагає книжку. Чимало дітвори й молоді читає. Але підкреслено не тих авторів, яких «проходять» у школі. Отже, мабуть, незрідка не ті тексти пропонуємо для вивчення або не так їх подаємо.

Утім, учасники дискусії, що саме зараз вирує, і про нинішній стан освіти, і про шляхи її реформування сказали багато слушних речей. Якби лишень не заговорити, не розпорошити тему, а зібрати, узагальнити та задіяти найпродуктивніші ідеї.

Скажімо, найпалкіші пристрасті чомусь зосередилися довкола злиття, укрупнення навчальних курсів. З багатьох полемічних виступів можна зробити висновок, що головна загроза в сучасній літературній освіті – інтеграція предметів. Не допустимо її – і все буде гаразд. Але ж це не так. Якби все було добре з вивченням літератури у школі, ніхто б і мови не заводив про жодну інтеграцію та інші новації. Натомість є гостра освітня криза, яку мусимо долати.

Можливе поєднання предметів, зокрема української і зарубіжної літератури та (було б дуже бажано) художньої культури – один зі шляхів подолання цієї кризи.

На відміну від переважної більшості колег-науковців і вчителів, я вбачаю певну слушність у цій ідеї. Злиття споріднених предметів дещо розвантажить учнів, систематизує матеріал, дозволить уникати повторів і різнотлумачень. До прикладу, мистецькі напрями, теоретико-літературні поняття не доведеться вивчати двічі – на уроках української і зарубіжної літератури (зараз це робиться нескоординовано: програма зарубіжної літератури передбачає вивчення стилів середньовіччя, ренесансу й бароко у 8 класі, а української – у 9). Крім того, коли матеріал подаватиме один учитель системно, взаємопов’язано, послідовно, в учнів виробиться уявлення про єдиний світовий літературний процес, органічною, невід’ємною, унікальною частиною якого є українське письменство. Співвідношення між рідною і зарубіжною літературами при цьому, зрозуміло, має бути 70 на 30, як це й прийнято в інших європейських країнах.

Головний контраргумент противників об’єднання – воно, мовляв, розмиє, знівелює україноцентризм, національний дух літератури. Скажімо, п. Ганна Токмань наголошує: «Учитель створює своєрідну національну культурологічну ауру – це тонке, ментальне явище, яке слід відчувати душею, на уроці української літератури – українську, на уроці зарубіжної літератури – тієї нації, твір письменства якої вивчається».

Цілком згоден з таким принципом. Але що заважатиме словесникові й далі на уроці вже цілісної літератури створювати «українську ментальну ауру», вивчаючи творчість І. Котляревського чи Т. Шевченка, і, для прикладу, англійську й іспанську, вивчаючи спадщину В. Шекспіра та М. Сервантеса? Тим паче, україноцентричний аспект буде посилено, якщо вдасться запровадити співвідношення 70 на 30 відсотків навчального часу та цілеспрямовано акцентувати зв’язки інших літератур з вітчизняною і художню довершеність україномовних перекладів. З іншого боку, нинішній кризовий стан викладання рідної літератури, мови, історії в більшості випадків не забезпечує належного національно-патріотичного ефекту. Якщо учень байдужий до певного предмета чи, тим паче, не любить його, то будь-який виховний вплив буде зведений до нульового або й від’ємного.

Поміркуймо, чому в комуністичну добу за визначальної імперської настанови «зближення і злиття націй в єдиний радянський народ» не було створено інтегрованого предмета «радянська література» чи «література народів СРСР» (а зробити це влада могла б легко – ні вчителів, ні батьків тоді ніхто не запитував). Натомість у будь-якій міській чи навіть найвіддаленішій сільській школі ми вивчали окремо українську літературу і російську.

Пригадую, у 7 класі підручник взагалі іменувався промовисто – «Родная литература». У курсі цієї «родной литературы» і, звісно ж, у російськомовних перекладах подавали й зарубіжну класику: Данте, Сервантеса, Шекспіра, Ґете. Отже, на уроках української – «тяжка доля трудящих в умовах феодально-кріпосницького гніту», а в старших класах – «партія веде» й «комунізму далі видні». А «родной» – Євґеній Онєґін, Печорін, Ромео і Джульєтта, «Первая любовь», поезія Блока, Лорки. Не дивно, що навіть у селах, закохуючись, хлопці й дівчата починали писати вірші найчастіше по-російськи. А любителі літератури мріяли вступити насамперед на російську філологію. Так, зокрема, нас зросійщували й заражали меншовартістю.

Ще одне далеко не риторичне запитання: чи вивчали впродовж 26 років незалежності сьогоднішні донбасівські «ополченці» та їхні прихильники предмети «Українська література» й «Історія України»? Більшість вивчала. Але чомусь це не зупинило їх, не вберегло від жахливого гріха національної зради. То, може, головне таки не слово в назві (хай і таке рідне й дороге), а зміст предмета, мудрість і патріотизм учителя?

Противники об’єднання також стверджують, що зараз відсутні фахівці, готові читати єдиний курс літератури. Але це не так. Наприклад, на кафедрі української літератури і компаративістики Черкаського національного університету вже багато років поспіль ми викладаємо курси й української, і зарубіжної літератури, а в дипломах наших випускників зазначено: «Вчитель української мови і літератури та зарубіжної літератури». Напевно, схожа практика існує і в інших вишах.

Опоненти часто підкреслюють, що при об’єднанні українська література буде програвати у порівнянні з зарубіжною. Та ні ж бо, наше художнє слово, на щастя, цілком конкурентоздатне. Усе залежатиме лишень від того, які тексти доберуть упорядники програми. До речі, це буде слушна нагода замінити відповіднішими твори застарілі чи не вельми художні, які за інерцією вивчаються багато десятиліть поспіль. Певним викликом стануть для нас епохи ренесансу й бароко. Адже «Ромео і Джульєтта» та «Послання до єпископів» справді не до порівняння. Але й тут можна буде дібрати оптимальний контекст. Якщо взяти до уваги ширший обрій культури цих епох, то й Україні є з чим вийти в люди. Зрештою, можна звернутися до освітнього досвіду інших народів. Адже не тільки наша, а й більшість європейських літератур не мали в ті періоди своїх Шекспірів і Сервантесів.

Щоправда, в ідеї інтеґрації залишається чимало нез’ясованих моментів. Напевно, ця невизначеність, недомовленість і викликає майже тотальний спротив у колі фахівців. Чітко не означене пропоноване співвідношення української/зарубіжної літератури. Без пояснення залишається проблема працевлаштування тих учителів, ставки яких доведеться скоротити. У 5–9 класах літературу викладатимуть два фахівці (україніст і зарубіжник), а в 10-11 – один? Якщо так, то хто з них?

Ще один момент: системне, хронологічне вивчення української літератури починається з 9 класу, зарубіжної – з 8, а інтегрований курс чомусь упроваджується аж із 10. Як здійснити профілізацію у віддалених районах, щоб при цьому не донищити зовсім (а навпаки, відроджувати) невеликі сільські школи? Адже, коли закривають школу, незабаром зникає й село.

Нарешті, запропонований міністерством проект навчального плану для 10–11 класів передбачає в інваріантному складнику лише дві тижневі години інтегрованої літератури (як і історії), тоді як математики чи фізкультури – по три. Отут уже явно проступає недооцінка гуманітарного, зокрема національно-патріотичного аспекту освіти й виховання. Адже далеко не всі учні оберуть гуманітарний профіль.

У цьому не сумнівається й заступник міністра п. Павло Хобзей: «Згідно з нашими розрахунками, завдяки введенню обов’язкової профільної школи значно зросте кількість шкіл, що профільно навчатимуть точних дисциплін. Це пов’язано не лише з наявними можливостями шкіл, а й з тим, що на них значно більший попит серед дітей, які не визначились, який далі профіль обрати. Значно більша кількість школярів та їхніх батьків впевнена в тому, що самостійно зможуть підготуватися до іспитів із таких предметів, як українська мова, література тощо, ніж до предметів природничого циклу».

На всі ці запитання й сумніви уже давно й чітко мало б відповісти міністерство або знайти оптимальні відповіді у діалозі з педагогічною громадськістю.

Ясна річ, пропонована інтеграція несе багато клопотів, проблем, непорозумінь. Але я просто не бачу іншого способу зменшити навантаження на старшокласників. Не знайшов альтернативних ефективних пропозицій й у виступах опонентів об’єднання. А полегшити, оптимізувати навантаження потрібно вкрай – заради здоров’я й успішного навчання дітей. Адже школа – насамперед для них. Хочеться вірити, що в душах колег професійні інтереси не затьмарять гуманності.

Інший, важливіший за інтеграцію курсів аспект шкільної реформи – потреба переглянути підходи у викладанні літератури, сам зміст літературної освіти, критерії оцінювання компетентностей учнів. На щастя, практично всі учасники дискусії згодні з цим. В обговоренні висловлено чимало слушних пропозицій із цього приводу.

Безсумнівно, кількість тем і творів, що вивчаються у старшій школі, треба радикально зменшити, додавши за цей рахунок час на ґрунтовніше ознайомлення з художнім матеріалом, з мовою мистецтва, літератури, з культурним контекстом. Головними критеріями добору творів для текстуального вивчення мають бути художня довершеність, гуманістична (людинолюбна та людинознавча) і патріотична спрямованість, злободенність, а також – що особливо важливо – відповідність віковим особливостям і запитам учнів.

Погляньмо під цим кутом зору на чинну програму з української літератури для 10 класу (адже її першою має зачепити реформа). Викликає сумніви вже хронологічний, а не естетичний поділ літературного процесу – на десятиліття, а не на стилі доби. А тим часом якраз чітка естетико-стильова періодизація може бути каркасом дворівневої структури програми з літератури: стислий, оглядовий рівень в інваріантному складнику й поглиблений, деталізований – у варіативному, профільному.

Намагаючись максимально спростити, полегшити програму, автори чинної редакції значно скоротили теоретико-літературний інструментарій, зокрема вилучили поняття про ритміку, віршові розміри. Але це далеко не найскладніший матеріал. Без нього ж практично неможливо осягнути суть, своєрідність поетичного мистецтва.

Інша проблема – вельми складно досягнути належного пізнавального й виховного ефекту, подаючи широкі оглядові теми. У чинній же програмі 10 класу їх аж три. Творчість Б. Грінченка, М. Вороного доступна й доречніша для вивчення у середніх класах. Варто б ретельніше поміркувати над добором текстів І. Франка, особливо поетичних. На мій погляд, замість «Гімну» чи «Сікстинської мадонни» та й «Леґенди про вічне життя» у величезному доробку генія можна дібрати доступніші й актуальніші для десятикласників вірші. До прикладу, дивно, чому поза програмою залишилась украй злободенна поезія «Не пора». Глибинним гуманістичним змістом і вишуканим символізмом пройняті поема «Смерть Каїна» та драма «Украдене щастя»…

Багато десятиліть пропоноване для вивчення високохудожнє «Intermezzo» М. Коцюбинського все-таки надто складне для сприймання підлітків. Гадаю, значно цікавіше їм би було аналізувати одну з психологічних новел майстра, той же «Дебют», «На камені» або «Подарунок на іменини».

Недооцінює програма й титанічний талант В. Винниченка, обмежуючись текстуальним вивченням «Моменту». Тим паче, це імпресіоністична новела, а учні – за приписом програми ж таки – у цій темі повинні ознайомитися з неореалізмом і психологічною драмою. Напевно, їх би не залишили байдужими сповнені глибинним людинознавчим змістом, динамічно побудовані роман «Записки Кирпатого Мефістофеля» та драма «Гріх».

Звісно, це лише моє бачення. Над добором персоналій і текстів для вивчення має вдумливо, неквапливо попрацювати авторитетна група філологів-науковців і практиків.

Навіть в інваріантному, оглядовому курсі, а тим паче у профільному, варто в центр уваги поставити конкретні художні тексти, організувати роботу так, щоб учні зацікавилися ними, навчилися їх розуміти, осмислювати, залучати для своїх духовних потреб. Крім того, на уроках літератури школярі мають навчитися усно й письмово висловлювати свої думки – зв’язно, чітко, красномовно. Цьому б посприяла вельми продуктивна ідея шкільного есе замість трафаретного, збаналізованого учнівського твору.

У світлі нових критеріїв доведеться переформатовувати й завдання ЗНО з літератури. Сьогодні вони часто спонукають випускника до механічного зазубрювання дат, назв творів, імен персонажів тощо, а могли б стимулювати його творче мислення, виявляти уміння розуміти й інтерпретувати твори, логіку літпроцесу, мову мистецтва.

Якісно новими повинні стати й підручники. На щастя, за останні роки в цій царині напрацьовано чимало позитивного досвіду. Роботу авторам ускладнить хіба що брак часу, поспіх. Адже рукописи підручників для 10 класу доведеться завершити вже за якихось 8–9 місяців. До речі, варто прислухатися до нагальної вимоги часу: випускати два відмінні варіанти підручника: паперовий та електронний. У цьому останньому, не обмеженому жорсткими санітарними вимогами до обсягу, з’явиться можливість ширше, ґрунтовніше викладати матеріал, залучати більшу кількість ілюстрацій, подавати навіть аудіо- й відеопродукцію.

Нарешті, ще одна вкрай важлива, хоч і вельми складна передумова оновлення літературної освіти – реформування підготовки педагогічних кадрів. Тут насамперед державі, урядові слід зробити реальні кроки, щоб піднести престиж учительської праці. Аж тоді з’явиться належний конкурс на педагогічні спеціальності у вишах.

Серйозним гальмом результативної підготовки у вищій школі майбутніх фахівців (усіх галузей) є також прив’язка ставки викладача до контингенту студентів, а не до навантаження. Не сприяє ефективній роботі й нинішня ситуація, коли викладач, доцент університету одержує нижчу зарплату, ніж шкільний учитель. У будь-якому разі педагогічні виші мають оперативно реагувати на оновлення шкільної освіти, ставати в авангарді цього процесу.

Якщо всі ці моменти у процесі освітньої реформи не будуть ураховані, то сама інтеграція предметів не дасть жодних позитивних наслідків, а навпаки, загострить проблеми.

Ідея реформи здійняла в суспільстві бурю. Вона може спричинити у школі виважені, плідні зміни, а може виявитися бурею у склянці води, якщо візьмуть гору затяті противники змін або недолугі псевдореформатори.

Зараз настав той момент, коли дуже багато залежить саме від МОН, його активної позиції, оперативного й толерантного діалогу з громадськістю, освітянами насамперед, від його вміння формувати оптимальну й комплексну стратегію дій та рішучості послідовно впроваджувати її в життя.

Василь Пахаренко, доктор філологічних наук, професор кафедри української літератури та компаративістики Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького.